ΕΠΕΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΑ - ΛΑΜΠΡΟΣ ΠΟΛΚΑΣ
www.epea.gr - Βρίσκεστε εδώ: Αρχική σελίδα » Κλασικές Σπουδές » Κείμενα κριτικής
Λάμπρος Πόλκας, δ.φ., στην κλασική φιλολογία - Μ.Δ.Ε. στην ηλεκτρονική μάθηση - εκπαιδευτικός στη Δ.Ε.
 
Σχετικά με το epea.gr
Σύσταση
Επικοινωνία
Εργογραφία
Βιβλία-μελέτες
Κείμενα σε τόμους
¶ρθρα σε περιοδικά
Δημοσιεύσεις
Εφαρμογής
Θεωρητικά
η-βιβλία
Μεταφραστικά
Εισηγήσεις
Συνέδρια
Ημερίδες
Σεμινάρια
Web 2.0
Ιστολόγια
Wikis σχολικά
Wikis ΚΣΕ
Zotero
Flickr
Scoopit
Ιστοσελίδες
Φιλοσοφικός λόγος
1ο Πειραματικό
Διάφορα
Παρουσιάσεις
Τεχνολογικά ΠαΠει

 


Παρατηρήσεις για τα θέματα των Αρχαίων Ελληνικών της περιόδου 1961-2001

Δ. Ν. ΜΑΡΩΝΙΤΗΣ

Από τον τόμο
Εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Κριτική προσέγγιση των θεμάτων (1961-2001).
Αθήνα: ΚΕΕ, 2003, 39-43.

Παρά τις μεταρρυθμιστικές τομές ή μεταβολές, που επιχειρήθηκαν τα τελευταία σαράντα χρόνια στο εναλλασσόμενο σύστημα των εισαγωγικών εξετάσεων (η ευστοχότερη και ωφελιμότερη κατά τη γνώμη μου είναι εκείνη που καθιέρωσε το 1964 τον τύπο του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου), το εξεταστικό μοντέλο για τα Αρχαία Ελληνικά ελάχιστα εξελίχθηκε ως προς τον κύριο στόχο του.


Εισαγωγή

Αξίζει έπαινος για τη σύνταξη του παραδειγματικού αυτού τεύχους, στο οποίο επιλέγονται δοκίμια πανελλαδικών εξετάσεων στα Αρχαία Ελληνικά ανά πενταετία, από το 1961 μέχρι του 2001. Συνολικώς περιέχονται εννέα εξεταστικά παραδείγματα, τα οποία λίγο πολύ αναλογούν στις μεταρρυθμιστικές τομές που επιχειρήθηκαν τα τελευταία σαράντα χρόνια στο σύστημα των εισαγωγικών εξετάσεων. Διαφωτιστική εξάλλου αποδεικνύεται και η εισαγωγή που προκαταβάλλεται για το εναλλασσόμενο νομοθετικό πλαίσιο των εξετάσεων εισαγωγής των αποφοίτων του Λυκείου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση σ’ αυτό το χρονικό διάστημα.

΄Ελλειμμα αυτής της, άλλως πως κατατοπιστικής, εισαγωγής θα μπορούσε να θεωρηθεί η απουσία συγκεκριμένων δεικτών της πολιτικής και εκπαιδευτικής συγκυρίας για κάθε μεταρρυθμιστική περίοδο (κυβέρνηση, υπουργός παιδείας κτλ.), οι οποίοι εδώ εμμέσως μόνον εικάζονται από τους ειδήμονες με κάποια ηλικία. Λείπουν επίσης στην εισαγωγή ενδείξεις για τον χρόνο της κρίσιμης εξεταστικής τομής, που μετέτρεψε την προφορική υπαγόρευση του κειμένου σε αντιγραμμένο δοκίμιο, αλλά και για τον διπλασιασμό του εξεταστκού κειμένου σε διδαγμένο και αδίδακτο.

Σοβαρότερες ελέγχονται οι ελλείψεις στον κορμό του τεύχους, καθώς η αντιγραφική αποτύπωση των εξεταστικών δοκιμίων παρουσιάζει κάποτε κρίσιμα πληροφοριακά κενά, ενώ τά ίδια τα αρχαία κείμενα έχουν αντιγραφεί μάλλον απρόσεκτα, με αποτέλεσμα σοβαρές παραλείψεις φράσεων και λέξεων, αλλά και λάθη στίξης, τονισμού και ορθογραφίας. Στα κειμενικά λ.χ. παραδείγματα δεν φαίνεται καθαρά πότε έχουν δοθεί στους υποψηφίους συστατικά στοιχεία για τον συγγραφέα και το προς μετάφραση κείμενο, και πότε όχι. Αλλα και στην ίδια την αντιγραφή των υπό εξέταση κειμένων διαπιστώνονται παραμορφωτικές αβλεψίες. Δύο παραδείγματα: στο κείμενο του 1971 λείπει μια ολόκληρη πρόταση του κειμένου, από την οποία μάλιστα επιλέγονται εφεξής λέξεις για συντακτική αναγνώριση (στο ίδιο κείμενο παρατονίζεται η λέξη «αντιχειροτονών» σε «αντιχειροτόνων»): στο κείμενο του 1991 το σχόλιο «ο στίχος απουσιάζει από το κείμενο της πηγής μας» αποδεικνύεται παραπλανητικό, αφού στην πραγματικότητα με τα συνεχόμενα αποσιωπητικά διακρίνονται οι στίχοι 851-858 από τους στίχους 918-921 της τραγωδίας «Οιδίπους Τύραννος».

Υπάρχουν και άλλα ανάλογα λάθη αντιγραφής, τα οποία θα πρέπει οπωσδήποτε να διορθωθούν, αν πρόκειται μάλιστα το εν λόγω τεύχος να αρχειοθετηθεί ή να διανεμηθεί προς ενημέρωση. Παρά ταύτα οι προηγούμενες παρατηρήσεις δεν ακυρώνουν τον αρχικό έπαινο για την ωφέλεια του παραδειγματικού αυτού τεύχους, στη ουσιαστική εκτίμηση του οποίου προχωρώ εφεξής.

Συστηματικό μέρος

Οι επόμενες παρατηρήσεις συντάσσονται κατ’ ανάγκην με συνοπτικό τρόπο και προβαίνουν από το γενικό πρός το ειδικό, σχολιάζοντας συνδυαστικώς τα προς μετάφραση κείμενα με τις υπό πραγμάτευση παρατηρήσεις.

  • Παρά τις μεταρρυθμιστικές τομές, ή μεταβολές, που επιχειρήθηκαν τα τελευταία σαράντα χρόνια στο εναλλασσόμενο σύστημα των εισαγωγικών εξετάσεων (η ευστοχότερη και ωφελιμότερη κατά τη γνώμη μου είναι εκείνη που καθιέρωσε το 1964 τον τύπο του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου), το εξεταστικό μοντέλο για τα Αρχαία Ελληνικά ελάχιστα εξελίχθηκε ως προς τον κύριο στόχο του: ο έλεγχος της σχολαστικής αρχαιογλωσσίας εξακολουθεί να υπερτερεί και να παρακάμπτει το ζητούμενο της ουσιαστικής αρχαιογνωσίας, το οποίο, όποτε αργοπορημένα και ενμέρει εμφανίζεται στις ερμηνευτικές παρατηρήσεις, παραμένει σχηματικό, γενικόλογο, ασαφές και αβασάνιστο. Πρόχειρο παράδειγμα ανοικονόμητης ερώτησης: η απαίτηση στο εξεταστικό δοκίμιο του 1966 να γράψουν οι υποψήφιοι, το πολύ σε 15 στίχους, ό,τι γνωρίζουν για τον βίο, το έργο και τη σημασία του Ευριπίδη. Παράδειγμα αβασάνιστης ερώτησης: η αξίωση στο εξεταστικό δοκίμιο του 1991 να σχολιάσουν οι εξεταζόμενοι την ψυχολογική μεταστροφή και την αλλαγή στάσης της Ιοκάστης σέ ένα ασυνεχές κείμενο (Οιδίπους Τύραννος, στ. 851-858 και 918-921).

 

  • Ανακουφιστική για τους εξεταζομένους θα πρέπει να θεωρηθεί η διπλή μεταβολή που καθιερώνεται με την εξεταστική μεταρρύθμιση του 1981: υποβάλλονται δύο πλέον κείμενα προς μετάφραση, το ένα διδαγμένο και το άλλο αδίδακτο, ενώ και τα δύο κειμενικά δοκίμια δεν υπαγορεύονται αλλά αντιγράφονται. Στο μεταξύ διαφοροποιούνται και οι εξεταστικές παρατηρήσεις: προηγούνται ερμηνευτικές και γραμματολογικές ερωτήσεις, που αφορούν κατά κανόνα στο γνωστό κείμενο, και έπονται γραμματικές και συντακτικές ερωτήσεις, που αναφέρονται αποκλειστικώς στο άγνωστο κείμενο. Προφανώς η επιλογή και διδαγμένου κειμένου προς μετάφραση ευνοεί τους αδύνατους υποψηφίους, για τους οποίους αποκλειστικώς το άγνωστο κείμενο προκαλεί αμηχανία Από την άποψη αυτή το μέτρο μοιάζει παιδαγωγικό· μολονότι εμπεριέχει τον κίνδυνο οι εξεταζόμενοι να αποστηθίζουν τη διδαγμένη μετάφραση, την οποία νά αντιγράφουν από μνήμης, ερήμην πλέον του πρωτότυπου κειμένου. Ο κίνδυνος αυτός θα μπορούσε να αποφευχθεί, αν, αντί της μετάφρασης του διδαγμένου κειμένου, ζητείται η νοηματική παράφρασή του, με την οποία να συμπλέκονται και ερμηνευτικές ερωτήσεις. Θα ήταν ωφέλιμο λόγου χάριν, ενόψει του διδαγμένου κειμένου που υποβάλλεται πρός εξέταση, να ελέγχονται η γνώση και η ικανότητα του εξεταζομένου να εντάξει το κείμενο αυτό στα συμφραζόμενά του και να αναγνωρίσει την αρθρωτική λειτουργία του. Μια άλλη μέθοδος ασφαλείας είναι εκείνη που εφαρμόζεται στο δοκίμιο του 2001:ως διδαγμένο κείμενο από τα «Ηθικά Νικομάχεια» του Αριστοτέλη δίνονται οι παράγραφοι Β 6,4-6, αλλά απαιτείται μετάφραση μόνον του μισού κειμένου Δυστυχώς η εύστοχη αυτή. επιλογή δεν συμπληρώνεται και με την αναμενόμενη παρατήρηση, να συσχετίσουν, νοηματικά και συλλογιστικά, οι εξεταζόμενοι το προς μετάφραση τμήμα με το προηγούμενο, για το οποίο δεν ζητείται μετάφραση.

 

  • Περισσότερα προβλήματα αναγνωρίζονται στα άγνωστα κείμενα, τα οποία, σωστά, επιλέγονται από πεζούς συγγραφείς. Ενώ όμως η δυσκολία τους (γλωσσική, γραμματική και συντακτική) φαίνεται να μετριάζεται καθ’ οδόν (τα κείμενα της δεύτερης εικοσαετίας ελέγχονται ευκολότερα), παρά ταύτα συχνά παραμένουν δυσνόητα ή και αινιγματικά. Τούτο οφείλεται προπάντων στο γεγονός ότι τό άγνωστο κείμενο δίνεται κατά κανόνα ξεκομμένο, δίχως τα απαραίτητα συστατικά του στοιχεία και τα άμεσα συμφραζόμενά του. Κάποτε μάλιστα παραλείπονται τόσο το όνομα του συγγραφέα όσο και η ταυτότητα του έργου, από το οποίο έχει αποσπαστεί το προς μετάφραση άγνωστο κείμενο. ΄Αλλοτε, όταν πρόκειται για λόγο ή δημηγορία, δεν αναφέρονται, όπως θα έπρεπε, το όνομα και η ιδιότητα του ομιλητή αφενός, η σύνθεση του ακροατηρίου αφετέρου, όταν μάλιστα δέν εικάζονται τα στοιχεία αυτά μέσα από το προς μετάφραση κείμενο. Πρόκειται για αυθαίρετες παραλείψεις που συσκοτίζουν εκ προοιμίου το άγνωστο κείμενο και το καθιστούν δυσμετάφραστο ή και αμετάφραστο.

 

  • Δεν λείπουν εξάλλου και κείμενα που περιέχουν γλωσσικές και συντακτικές δυσκολίες δυσπρόσιτες σε μαθητές της τρίτης Λυκείου, αν όχι και σε αποφοίτους των φιλοσοφικών μας σχολών. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις θα πρέπει να επεξηγούνται εξαρχής τα σκοτεινά, ή και προβληματικά, σημεία του αγνώστου κειμένου ΄Αλλη, συμπληρωματική, λύση θα ήταν να επιτραπεί στους εξεταζομένους να έχουν μαζί τους και να χρησιμοποιούν ευσύνοπτο λεξικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Επί πλέον, προκειμένου οι εξεταζόμενοι μεταφράζοντας ένα κείμενο, να προσέξουν ιδιαιτέρως τα προβληματικά σημεία του, για να αποφασίσουν την αρμόζουσα λύση τους, χρειάζεται οι γραμματικές και συντακτικές παρατηρήσεις να εστιάζονται ακριβώς σ’ αυτά τα σημεία, κάτι που δυστυχώς δεν συμβαίνει.

 

  • Το παρόν τεύχος δεν περιέχει, δείγματος χάριν έστω, και μεταφράσεις των υποψηφίων, τόσο του διδαγμένου όσο και του αδίδακτου κειμένου. Είναι προφανές ότι χωρίς κάποια μεταφραστικά δείγματα δεν είναι δυνατό να εκτιμηθεί η πραγματική επιτυχία ή η αποτυχία του εξεταστικού αυτού μοντέλου στα Αρχαία Ελληνικά. Ευχής έργο θα ήταν λοιπόν το Κέντρο Εκπαιδευτικής ΄Ερευνας να αναζητήσει και να αρχειοθετήσει κάποιες μεταφράσεις των κειμένων που περιέχονται στο παραδειγματικό τούτο τεύχος. Η εντύπωσή μου πάντως από τις υποδειγματικές, υποτίθεται, μεταφράσεις που δημοσιεύονται στον τύπο στις μέρες των εξετάσεων, είναι απογοητευτική: τα νέα ελληνικά ως μεταφραστική γλώσσα ταλαιπωρούνται στην προκειμένη περίπτωση, επιδιώκοντας την απαιτούμενη από το εξεταστικό σύστημα μεταφραστική ακρίβεια Επιμένοντας ειδικότερα στο αδίδακτο κείμενο του εξεταστικού παραδείγματος του 2001 (Ξενοφώντος Ελληνικά, Α΄γ, 8-10), αναρωτιέμαι τί είδους μετάφραση προέκυψε στις εξετάσεις από τον μακροπερίοδο αυτόν λόγο των δέκα σειρών-- όσες είναι δηλαδή οι σειρές όλου του προς μετάφραση κειμένου.

 

  • Ριζική αναθεώρηση επιδέχονται, κατά τη γνώμη μου, οι παρατηρήσεις που υποβάλλονται στα προς μετάφραση κείμενα. Τις γραμματολογικές και ερμηνευτικές ερωτήσεις τις σχολίασα ήδη ενμέρει, υπογραμμίζοντας ότι άλλοτε είναι ασαφείς και ανοικονόμητες και άλλοτε απαιτούν μονολεκτική απάντηση. Παράδειγμα της πρώτης κατηγορίας η ερώτηση 2 στη σελίδα. 11, που διατυπώνεται ως εξής: με ποιες άλλες δημηγορίες του Θουκυδίδη μπορεί να συσχετιστεί ο «Επιτάφιος» και ποιός συγκεκριμένος στόχος του ιστορικού υπηρετείται από όλες αυτές; Παράδειγμα της δεύτερης κατηγορίας η ερώτηση 5 στη σελίδα 6, που η απάντησή της περιορίζεται μόνο στην αναγραφή του ονόματος του Ξενοφώντα. Ιδιαίτερα πάσχουν οι ψυχολογικού τύπου ερωτήσεις, που αφορούν στη μεταβαλλόμενη στάση και συμπεριφορά προσώπων της τραγωδίας. Οι ερωτήσεις αυτές διατυπώνονται με τέτοιον τρόπο, ώστε δίνουν την εντύπωση πως αναφέρονται σε πραγματικά πρόσωπα. Αγνοείται δηλαδή το γεγονός της ότι τα πρόσωπα αυτά είναι πεποιημένα και υπηρετούν με τη στάση και τη συμπεριφορά τους τον τραγικό μύθο και τη δραματική του πλοκή. Παράδειγμα μιας τέτοιας αστοχίας αποτελεί η ερώτηση 1 στη σελίδα 15: ποια είναι η φυσική κατάσταση του Οιδίποδα στο συγκεκριμένο απόσπασμα και με ποιους τρόπους και εκφραστικά μέσα κατορθώνει να την υποδείξει και να την προβάλει ο Σοφοκλής;

 

  • Χρόνια τώρα επαναλαμβάνονται πανομοιότυπες οι γραμματικές και συντακτικές παρατηρήσεις, στις οποίες ως μόνος νεοτερισμός έχει τελευταία προστεθεί κατά περίπτωση και κάποια ερώτηση ετυμολογικού ή παραγωγής, συνήθως ξεκάρφωτη ή εντελώς εξεζητημένη. Οι γραμματικές παρατηρήσεις επιμένουν συνήθως σε χρονικές και εγκλιτικές αντικαταστάσεις κοινότοπων ανωμάλων ρημάτων αφενός και σέ σχηματισμό αφετέρου ανωμάλων επίσης παραθετικών. Περιέργως αγνοούνται τα ουσιαστικά και οι αντωνυμίες. Αναρωτιέται κανείς σε τί αποσκοπούν τελικώς οι δύο αυτοί τύποι παρατηρήσεων. Αν σκοπός τους είναι να ελεγχθούν οι γραμματικές γνώσεις των υποψηφίων σε κεφάλαια καταφανών εξαιρέσεων, το πράγμα μοιάζει υπερβολικό και τελικώς ανώφελο. Απλούστερο και ωφελιμότερο θα ήταν να αναζητείται η γραμματική αναγνώριση κάποιων σπάνιων τύπων, προκειμένου να διακριβωθεί η νοηματική τους λειτουργία στο πλαίσιο μιας δυσνόητης πρότασης ή περιόδου του άγνωστου κειμένου. Εκτός και αν ανομολόγητος στόχος των εξεταστών και της εξέτασης είναι η προπαίδεια για σύνταξη αντίστροφου κειμένου από τους εξεταζομένους, για το οποίο πράγματι χρειάζεται η κατοχή της αρχαίας ελληνικής γραμματικής σε όλες τις λεπτομέρειές της. ΄Οσο ξέρω όμως τέτοιου τύπου εξέταση δεν προβλέπεται μήτε από το αναλυτικό πρόγραμμα μήτε από τις αποφασισμένες εντολές των εξετάσεων.

 

  • Ανάλογες εμμονές παρατηρούνται και στις συντακτικές παρατηρήσεις, όπου τη μερίδα του λέοντος την έχουν οι υποθετικοί λόγοι του αγνώστου κειμένου, των οποίων δεν ζητείται μόνον η αναγνώριση του είδους των αλλά και η μετατροπή τους από το ένα είδος στο άλλο. Κατά τα άλλα επιλέγονται σχεδόν στην τύχη κάποιοι όροι του κειμένου (συνήθως μετοχές και εξαρτημένες γενικές), και απαιτείται η αναγνώρηση μονοσήμαντης συντακτικής ταυτότητας, χωρίς να ορίζονται μάλιστα ο τύπος και ο τρόπος της εξάρτησής τους. Στο άλλο άκρο των συνοπτικών αυτών παρατηρήσεων βρίσκονται ερωτήσεις για λεπτομερή σύνταξη όλων των όρων μιας μακράς πρότασης ή περιόδου ―απαίτηση σχολαστική που παρασύρει τους εξεταζομένους σε μικρολογία.

 

  • Επιμένω ότι τόσο οι γραμματικές όσο και οι συντακτικές παρατηρήσεις των εξετάσεων χρειάζονται ριζική αναθεώρηση. Αφενός, όπως είπα, πρέπει να προσαρμοστούν στις νοηματικές αιχμές του κεμένου, αφετέρου να αποβάλουν τον αφόρητα συμβατικό χαρακτήρα τους, τον οποίο ούτως ή άλλως επιβάλλουν στο σχολείο οι παρασχολικές φυλλάδες και τα φροντιστήρια. Χρειάζεται επιτέλους και σ’ αυτό το κεφάλαιο κάποια ευρετική φαντασία των διδασκόντων και των εξεταστών. Θα μπορούσε λ.χ να υποβληθεί ως κρίσιμη συντακτική ερώτηση η αναγνωρίση κάποιων συνδέσμων, που αρθρώνουν, λογικά και συλλογιστικά, τις προτάσεις και τις περιόδους του αγνώστου κειμένου.

Η γενικότερη πρότασή μου είναι: να οργανώσει το Κέντρο Εκπαιδευτικής ΄Ερευνας, σε συνεργασία μάλιστα με το εκπονούμενο πρόγραμμα Αρχαιογνωσίας και Αρχαιογλωσσίας αλλά και με την Πανελλήνια ΄Ενωση Φιλολόγων, σεμινάριο με θέμα τις πανελλήνιες εξετάσεις στα Αρχαία Ελληνικά, για να εντοπιστούν λάθη καί κενά, και να προταθούν απαραίτητες διορθώσεις.