ΕΠΕΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΑ - ΛΑΜΠΡΟΣ ΠΟΛΚΑΣ
www.epea.gr - Βρίσκεστε εδώ: Αρχική σελίδα » Γλώσσα
Λάμπρος Πόλκας, δ.φ., στην κλασική φιλολογία - Μ.Δ.Ε. στην ηλεκτρονική μάθηση - εκπαιδευτικός στη Δ.Ε.
 
Σχετικά με το epea.gr
Σύσταση
Επικοινωνία
Προσωπικά
Εργασίες ΠαΠει
Εισηγήσεις
ΚΕΓ
ΠΑΚΕ
Ψηφιακά Γράμματα
Κλασικά
Ανθρωπιστικά
Παιδεία
Κλασικές Σπουδές
Νεοελληνικές Σπουδές
Εκπαίδευση
Γραμματεία
Γλώσσα
Μετάφραση
Ενδογλωσσική
Διαγλωσσική
Web 2.0
Ιστολόγια

 


Χρήσεις της γλώσσας: η γλώσσα της εκπαίδευσης

Δ. Ν. ΜΑΡΩΝΙΤΗΣ 

Εταιρεία Σπουδών Σχολής Μωραΐτη
Οι χρήσεις της γλώσσας
Αθήνα, 4/12/04

Ο μαθησιακός χαρακτήρας της εκπαιδευτικής γλώσσας διασπάται και διαστρέφεται συνήθως σε διατακτικό και εκτελεστικό. Η περιεχόμενη στην εκπαιδευτική γλώσσα γνώση θεωρείται δεδομένη και υποχρεωτική, καθιστώντας δεδομένο και υποχρεωτικό και τον τύπο της περιέχουσας γλώσσας. Τούτο σημαίνει ότι γνώση και γλώσσα προβάλλονται μέσα στην τάξη ως τυποποιημένη εντολή προς εκτέλεση. Η εντολή αυτή προγραμματίζεται στα αναλυτικά προγράμματα, αποτυπώνεται στα σχολικά βιβλία, διεκπεραιώνεται από τον δάσκαλο και εκτελείται από τον μαθητή.


Ι. Ο τίτλος της εισήγησης, παραπέμποντας μάλλον λοξά στον επίτιτλο του συμποσίου, επιδέχεται εύλογες παρεξηγήσεις, που μπορεί όμως να αποβούν τελικώς ωφέλιμες. Προς το παρόν προηγούνται γενικότερες παρατηρήσεις, που σκοπεύουν στον συσχετισμό τίτλου και επιτίτλου.

Η σύνταξη πληθυντικού και ενικού αριθμού στον επίτιτλο (χρήσεις της γλώσσας) εννοεί προφανώς ότι η γλώσσα (η ελληνική γλώσσα στην προκειμένη περίπτωση) είναι μία, ενώ οι χρήσεις της πολλές. Τούτο συνεπάγεται ότι η ενική γλώσσα επιδέχεται επιμερισμό, που τον επιβάλλουν οι πληθυντικές της χρήσεις. ΄Ετσι νομιμοποιείται ο τίτλος και της δικής μου εισήγησης, εάν και εφόσον η γλώσσα της εκπαίδευσης θεωρηθεί μερική και διακριτή εξαιτίας της εκπαιδευτικής της χρήσης. Εκκρεμεί ωστόσο η γενικότερη απορία για τις ποιοτικές σχέσεις της συνολικής γλώσσας προς τις μερικές της εξειδικεύσεις: πρόκειται για σχέσεις θετικές, αρνητικές, μεικτές; συμφιλιωτικές, ασυμφιλίωτες; Σε ποιον βαθμό εμπλέκεται στο πρόβλημα αυτό η γλώσσα της εκπαίδευσης;

Δεύτερη, συντακτικού τύπου, απορία. Στο υποτακτικό σχήμα «χρήσεις της γλώσσας» η γενική είναι υποχρεωτικώς αντικειμενική; ή μήπως υπάρχει, θεωρητικό έστω, περιθώριο να την συνυπολογίσουμε και ως υποκειμενική; Οπότε προκύπτει το διπλό ερώτημα: χρησιμοποιούμε μόνον τη γλώσσα; ή ενίοτε μάς χρησιμοποιεί και εκείνη; Είμαι της γνώμης ότι συμβαίνουν και τα δύο. Στην πρώτη περίπτωση ο ομιλητής μιας γλώσσας προβάλλεται ως κάτοχός της, ενώ στη δεύτερη υποβάλλεται ως, δόκιμος ή αδόκιμος, διαμεσολαβητής της. Ο Φώτης Κόντογλου, αν θυμάμαι καλά, είχει κάποτε γράψει ότι η γλώσσα αντιδρά στους ομιλητές της άλλοτε σαν μάνα και άλλοτε σαν μητριά, αναλόγως προς τη δική τους γλωσσική συμπεριφορά.΄Οπως κι αν έχει το πράγμα, προτείνω να κρατήσουμε εν ενεργεία τη διπλοπροσωπεία αυτή της γλώσσας και στην περίπτωση της εκπαιδευτικής της εφαρμογής.

Προηγήθηκαν κάποιες επιφυλακτικές παρατηρήσεις, για να μη διαβληθεί εξαρχής η γλώσσα της εκπαίδευσης ως ανεπαρκής, εξαιτίας μόνον της υποθετικής γλωσσικής αμηχανίας των μαθητών. Γιατί, αν πράγματι η εκπαιδευτική γλώσσα ελέγχεται στις μέρες μας ελατωμματική και ελλειμματική, τούτο οφείλεται κατά τη γνώμη μου στον τρόπο που προγραμματίζεται από το εκπαιδευτικό μας σύστημα και ασκείται από όλους τους συντελεστές του. Σ’ αυτόν τον στόχο σκοπεύει το δεύτερο μέρος της εισήγησής μου.

ΙΙ. Επιβάλλεται να οριστούν πρώτα εκείνοι οι συντελεστές που διακρίνουν, ως προς τη χρήση της, τη γλώσσα της εκπαίδευσης από παράπλευρες ή απόμακρες γλωσσικές εφαρμογές. Θεωρώ αυτονόητο ότι κάθε διάκριση αυτής της κατηγορίας θα πρέπει να εννοείται και να παριστάνεται κλασματική, με ισόβαθμο παρονομαστή και ανισόβαθμο αριθμητή. Οπότε ο κοινός παρονομαστής υποστηρίζει τους συνολικούς χαρακτήρες της γλώσσας, ενώ ο διαφοροποιημένος αριθμητής ορίζει κάθε φορά την ιδιάζουσα ταξινομική της χρήση, ως προς τις προϋποθέσεις, τις προθέσεις και τους στόχους της. Με τους όρους αυτούς προτείνεται ως πρώτος και πρωτεύων συντελεστής της εκπαιδευτικής γλώσσας ο μαθησιακός της χαρακτήρας.

Τούτο σημαίνει ότι κύριος στόχος της γλώσσας στον χώρο της εκπαίδευσης θεωρείται (πρέπει να θεωρείται) η μάθηση, με την ευρύτερη σημασία της λέξης. Πρόκειται επομένως για γλώσσα κατά βάση μαθησιακή. ΄Οχι όμως περιοριστικώς μαθητική, στον βαθμό που η πραγματοποίησή της ανατίθεται σε όλους τους μετόχους της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης. Η συνεργατική αυτή μαθητεία αφορά τόσο στα γνωστικά περιεχόμενα της γλώσσας όσο και στον γραμματικό τύπο της, με τον οποίο επιδιώκεται η προσπέλαση της περιεχόμενης και παρεχόμενης γνώσης. Πρόκειται δηλαδή για ιδιότυπη χρήση της γλώσσας, όπου η ίδια η γλώσσα μαθαίνει και μαθαίνεται. Διπλή επομένως λειτουργία, η οποία, εφόσον δεν εμποδίζεται, εξασφαλίζει διπλή επίσης ευφορία στους συντελεστές της: τους διεγείρει λογικά και τους ερεθίζει συναισθηματικά, στον βαθμό που αίρει το εκφραστικό δίλημμα του τί και του πώς, της μορφής και του περιεχομένου, συναιρώντας τα διχαστικά αυτά στοιχεία στο εσωτερικό της.

Δεν χρειάζεται να πω ότι οι προηγούμενες προτάσεις αποτελούν δεοντολογία, την οποία η ισχύουσα σχολική πρακτική υποτιμά, αν δεν την αγνοεί κιόλας. Το αποτέλεσμα πάντως παραμένει και στις δύο περιπτώσεις το ίδιο: ο μαθησιακός χαρακτήρας της εκπαιδευτικής γλώσσας διασπάται και διαστρέφεται συνήθως σε διατακτικό και εκτελεστικό. Η περιεχόμενη στην εκπαιδευτική γλώσσα γνώση θεωρείται δεδομένη και υποχρεωτική, καθιστώντας δεδομένο και υποχρεωτικό και τον τύπο της περιέχουσας γλώσσας. Τούτο σημαίνει ότι γνώση και γλώσσα προβάλλονται μέσα στην τάξη ως τυποποιημένη εντολή προς εκτέλεση. Η εντολή αυτή προγραμματίζεται στα αναλυτικά προγράμματα, αποτυπώνεται στα σχολικά βιβλία, διεκπεραιώνεται από τον δάσκαλο και εκτελείται από τον μαθητή. ΄Ετσι όμως αντιστρέφεται η διπλή ευφορία, για την οποία μίλησα προηγουμένως, σε διπλή δυσφορία, καθώς αλλοιώνεται ο διεγερτικός μαθησιακός χαρακτήρας τόσο της εκπαιδευτικής γνώσης όσο και της εκπαιδευτικής γλώσσας. Δεν πρέπει λοιπόν να απορούμε αν η γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών μέσα στην τάξη εμφανίζεται ελαττωματική. Τα όποια κενά και λάθη τους ενδέχεται να είναι συνειδητή ή ασυνείδητη αντίδραση σε μια απωθητική εντέλει γλώσσα, που τους εκβιάζει να την αποδεχτούν και να την αντιγράψουν.

Ως δεύτερος διακριτός συντελεστής στη γλώσσα της εκπαίδευσης προτείνεται ο διαλογικός της χαρακτήρας, ο οποίος εμφανίζεται διπλός: αφενός παραπέμπει στα δύο υποκείμενα που συμβάλλονται και συμβάλλουν στον σχολικό λόγο·  αφετέρου στην περίπτωσή του η γλώσσα μοιράζεται σε προφορικό και γραπτό λόγο.

Τα δύο συμβαλλόμενα υποκείμενα είναι βέβαια ο δάσκαλος και ο μαθητής, που και οι δύο, όπως είπαμε, καλούνται να ασκήσουν τη μαθησιακή γλώσσα και γνώση, η οποία ανιχνεύει το συγκεκριμένο κάθε φορά αντικείμενο του διαλόγου. Ο διάλογος δασκάλου και μαθητή και η διαλογική τους γλώσσα ευνοούν στην προκειμένη περίπτωση τον εντοπισμό του αντικειμένου και εν συνεχεία την αναγνώριση και την αξιολόγησή του. Πρόκειται επομένως για διαλογική αναζήτηση, στην οποία συμβάλλει ο τύπος της μαθησιακής γλώσσας, που εδώ διερευνά και ανακαλύπτει τον στόχο του, επιμένοντας στην προσδοκώμενη ευστοχία. Σ’ αυτήν την επίπονη αλλά γοητευτική επιμονή συγκεντρώνει (πρέπει να συγκεντρώνει) ο δάσκαλος την προσοχή του μαθητή, υποδείχνοντας ποια στοιχεία του ενδιάμεσου λόγου τους λειτουργούν θετικά και ποια αρνητικά.

Η διαλογική αυτή μέθοδος θυμίζει, φαντάζομαι, τη σωκρατική διαλεκτική, όπως αυτή εφαρμόζεται προπάντων στους πρωιμότερους πλατωνικούς διαλόγους, που στοχεύουν στον ορισμό κρίσιμων και αμφίβολων γνωστικών αντικειμένων, όπως είναι η αρετή, το δίκαιο, η ευσέβεια, η ανδρεία, κτλ. Και ασφαλώς δεν είναι τυχαίο ότι στους διαλόγους αυτούς ο Σωκράτης δεν προσέρχεται με την ασφάλεια και την έπαρση μιας δεδομένης γλώσσας και γνώσης· μάλλον υπερασπίζεται την άγνοιά του ως κίνητρο της σκοπούμενης γλώσσας και γνώσης, προτείνοντας ως μέθοδο έρευνας το διαλογικό σχήμα «ερώτηση-απάντηση».

Στην ισχύουσα ωστόσο σχολική πρακτική ο διαλογικός αυτός τύπος υπονομεύεται, καθώς ο δάσκαλος αναπαράγει κατά κανόνα τη γλώσσα και τη γνώση του σχετικού εγχειριδίου, όπου και τα δύο αυτά στοιχεία βρίσκονται απολιθωμένα ως υποδείγματα προς μίμηση και αντιγραφή. Ακόμη και όταν επιχειρείται κάποιος διάλογος μέσα στην τάξη, διαστρέφεται εξ αρχής ο αμοιβαίος διερευνητικός του χαρακτήρας και μετατρέπεται κατά κανόνα σε εντεταλμένο έλεγχο, για να διαπιστωθεί ο βαθμός της πειθαρχημένης επιμέλειας του μαθητή. Σ’ αυτόν τον έλεγχο η γλώσσα δεν αναλαμβάνει πλέον ρόλο ευρετικό, αλλά διεκπεραιωτικό· αναπαράγεται και αναπαράγει, δεν παράγει γνώση.

Ανάλογη σημασία έχει ο διαλογικός συντελεστής στη γλώσσα της επαίδευσης και στη δεύτερη εκδοχή του: όταν  δηλαδή συνδυάζει τον προφορικό με τον γραπτό λόγο. Καταρχήν ο παραγωγικός διάλογος δασκάλου και μαθητή, όπως ορίστηκε στην προηγούμενη παράγραφο, πραγματοποιείται κυρίως ως προφορικός λόγος. Ο γραμμένος λόγος των έντυπων βοηθημάτων χρησιμοποιείται (πρέπει να χρησιμοποιείαται) στην προκειμένη περίπτωση ως αφορμή και έναυσμα του προφορικού διαλόγου, ενώ συγχρόνως θεωρείται ελέγξιμος, τόσο από γλωσσική όσο και από πραγματολογική άποψη. Ο γραπτός λόγος εντούτοις μπορεί να αποτελεί όχι μόνο την αφετηρία αλλά και το πέρας του προφορικού διαλόγου, αποτυπώνοντας την περιπέτεια και τα ευρήματά του. Εννοούνται εδώ γραπτά κείμενα των μαθητών, τα οποία αναβαθμίζουν τη μαθησιακή γλώσσα και γνώση του προφορικού τους λόγου, στον βαθμό που, προσωρινά έστω, την στερεώνουν και την εξατομικεύουν. Με τους όρους αυτούς θα μπορούσαμε να πούμε ότι η γραφή περιβάλλει και υπερασπίζεται τον προφορικό λόγο.

Αυτή η παραγωγική συμμαχία προφορικού και γραπτού λόγου μήτε προγραμματίζεται μήτε και εφαρμόζεται, όσο ξέρω, στον χώρο της Μέσης Εκπαίδευσης, όπου φαίνεται να παίζεται και να χάνεται κυρίως το κρίσιμο παιχνίδι της γλώσσας. Γιατί ο προφορικός λόγος που κυκλοφορεί μέσα στην τάξη ελέγχεται στο μεγαλύτερο μέρος του προκατασκευασμένος· προκαλείται συνήθως από τυποποιημένες ερωτήσεις στα θρυμματισμένα κεφάλαια του σχολικού εγχειριδίου, γνωστές επομένως στον δάσκαλο και στον μαθητή, απαντημένες διεξοδικά σε εύχρηστες παρασχολικές φυλλάδες. Πρόκειται επομένως για εντεταλμένο προφορικό λόγο, πίσω από τον οποίο κρύβεται εντεταλμένος γραπτός λόγος. Η επικυριαρχία εξάλλου του εντεταλμένου γραπτού λόγου δηλώνεται, απροσχημάτιστα πια, στις γραπτές εξετάσεις, από τις οποίες κυρίως κρίνεται η σχολική και μετασχολική τύχη των μαθητών.

Είναι καιρός όμως να εγκαταλείψω τη δεοντολογία για τη γλώσσα της εκπαίδευσης, η οποία τείνει ίσως προς την εξιδανίκευση, και να προσγειωθώ σε πρακτικότερα και πιο συγκεκριμένα κεφάλαια του προβλήματός μας. Σ’ αυτά εντοπίζεται το τρίτο μέρος της εισήγησής μου.

ΙΙΙ.΄Οσοι μιλούν και γράφουν στις μέρες μας για κρίση της γλώσσας στον χώρο της εκπαίδευσης, θεωρούν αυτονόητο ότι στην κρίση αυτή ενέχονται ειδικότερα τα φιλολογικά μαθήματα, γενικότερα τα λεγόμενα θεωρητικά μαθήματα. Είμαι της γνώμης ότι η εύκολη αυτή μονομέρεια είναι αυθαίρετη και παραπλανητική. Γιατί, αν ένα από τα προβληματικά χαρακτηριστικά της σχολικής γλώσσας είναι η οριακή τυποποίησή της, η οποία καθιστά λίγο πολύ τη διδακτική και εξεταστική της αντιγραφή υποχρεωτική, τότε θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι τα κατεξοχήν ενεχόμενα μαθήματα στην (πραγματική ή υποθετική) κρίση της εκπαιδευτικής γλώσσας είναι εκείνα που ανάγονται στις μαθηματικές και στις φυσικές επιστήμες, ενισχυμένες τα τελευταία χρόνια από την πληροφορική, με τα συνεχώς εξελισσόμενα ηλεκτρονικά της σύνεργα. Γιατί σ’ αυτήν την πανίσχυρη πλέον περιοχή η επικοινωνιακή γλώσσα συμπιέζεται, ενίοτε μέχρι ασφυξίας.

Συζητώντας κάποτε με μαθηματικούς και φυσικούς, ρώτησα αν, και σε ποιον βαθμό, μπορεί η επιστημονική τους διάλεκτος (η οποία, απλοποιημένη έστω, εισάγεται και διδάσκεται στην Εκπαίδευση) να ξεπεράσει την ακραία της τυποποίηση. Η αντίδρασή τους μοιράστηκε τότε ανάμεσα στην αμηχανία και στη δυσάρεστη έκπληξη. Θεώρησαν την ερώτησή μου στην καλύτερη περίπτωση απρόοπτη, στη χειρότερη αφελή. ΄Οπως και να το κάνουμε όμως, στις επιστήμες αυτές η κοινή γλώσσα έχει μικρό ή και ελάχιστο μερίδιο· αντ’ αυτής εφευρίσκονται και εφαρμόζονται σημειωτικά σύμβολα, με τα οποία εικονίζεται τοσο το απορηματικό όσο και το ευρετικό μέρος των γνωστικών αντικειμένων.

Το κρίσιμο ωστόσο ερώτημα είναι αν τα σύμβολα αυτά σχολιάζονται, ως προς την ιστορική τους καθιέρωση και την εργαλειακή τους σκοπιμότητα, ή επιβάλλονται εξαρχής και παραμένουν μέχρι τέλους ανεξήγητα. Το λέω αυτό, γιατί στην πρώτη περίπτωση θα είχαμε παρέμβαση και καλλιέργεια της ομιλούμενης γλώσσας, σε μια εξειδικευμένη αλλά ενδιαφέρουσα εκδοχή, ενώ στη δεύτερη η κοινή γλώσσα σχεδόν εξαφανίζεται. Γενικότερα εξάλλου δημιουργείται γλωσσικό κενό με τους κάθε λογής σημειωτικούς κώδικες, καθώς αποσιωπάται γλωσσικά η συλλογιστική πορεία από το ζητούμενο προς το εύρημα, ενώ το γλωσσικό κενό αναπληρώνεται από ένα είδος εσωτερικής, ανέκφραστης σκέψης. Δεν πρέπει βέβαια να αγνοείται στην προκειμένη περίσταση το εύλογο επιχείρημα ότι με την αποσιώπηση της κοινής γλώσσας και την κυριαρχία των σημειωτικών συμβόλων εξασφαλίζονται εκφραστική ακρίβεια και οικονομία, που απαιτούν αυτές οι επιστήμες, ενώ αποφεύγονται η ασάφεια και η φλυαρία. Εντούτοις η αποκλειστική εφαρμογή αυτής της μεθόδου (η οποία από τους θιασώτες της διαφημίζεται πλέον, μέσα και από τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, ως μοντέρνο πρότυπο και για άλλα μαθήματα) τείνει να δημιουργήσει στον χώρο της εκπαίδευσης (και όχι μόνο) ένα είδος εικονιστικής απορρόφησης με αντάλλαγμα τη γλωσσική παραίτηση.

Με τον φυγόκεντρο αυτόν ελιγμό, δεν σκοπεύω να απαλλάξω τα φιλολογικά μαθήματα από το αποφασιστικό μερίδιο ενοχής που τα βαραίνει στη γενικότερη κρίση της εκπαιδευτικής γλώσσας, συνένοχα θύματα της οποίας είναι και οι μαθητές. Με τον όρο «φιλολογικά μαθήματα» εννοούνται κυρίως όσα επιμένουν στη διδασκαλία της γλώσσας και στη διδασκαλία της γραμμματείας, άλλως πως: της λογοτεχνίας, με την ευρύτερη σημασία της λέξης. Σημειώνω προς διασάφηση ότι η διδασκαλία ιστορικών και ρητορικών κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας στη Μέση Εκπαίδευση, αφορά προπάντων στην έντεχνη μορφή του λόγου τους. Επομένως περί λογοτεχνίας πάλι πρόκειται, σε απόκλιση έστω από την ποίηση (επική, λυρική, χορική, δραματική ). Παραμένουν ωστόσο προς συζήτηση δύο ζητούμενα. Το ένα έχει να κάνει με την αξιολογική διαβάθμιση των όρων γλώσσα και λογοτεχνία. Το άλλο αναφέρεται στην περίπτωση που οι δύο αυτοί όροι αντιδικούν μεταξύ τους.

Για το πρώτο ζητούμενο: δεν υπάρχει νομίζω αμφιβολία ότι η σχολική θεωρία και πράξη δίνει προβάδισμα στη γλώσσα έναντι της λογοτεχνίας. Τούτο σημαίνει ότι το σχολικό καθεστώς μας είναι περισσότερο φιλογλωσσικό παρά φιλολογοτεχνικό. Πρόκριση που μπορεί να οφείλεται, εκτός των άλλων, και στο γεγονός ότι η γλώσσα διδάσκεται ευκολότερα από τη λογοτεχνία. Το παράδοξο ωστόσο είναι ότι, παρά το διδακτικό προβάδισμά της, η σχολική γλώσσα, η μητρική γλώσσα των μαθητών, προβάλλεται κάθε τόσο και προσβάλλεται ως ανεπαρκής. Πού οφείλεται όμως αυτή η αντιστροφή της διδακτικής πλησμονής σε αποτελεσματική υστέρηση;

Θα πρέπει εξαρχής να διευκρινιστεί ότι, όταν μιλούμε για γλωσσική αγωγή στη Μέση Εκπαίδευση, βρισκόμαστε μπροστά σε ένα είδος αδήλωτης διγλωσσίας: εννοείται αφενός η νέα ελληνική γλώσσα, αφετέρου η αρχαία ελληνική γλώσσα, σε σχέση μάλιστα φαινομενικής συμμαχίας, αλλά πραγματικού ανταγωνισμού. Μολονότι δηλαδή η νεότερη γλώσσα διαφημίζεται ως αδιάκοπη συνέχεια της αρχαιότερης, δεν θεωρείται εντούτοις ισόβαρη και ισότιμή της. ΄Ετσι ενδημεί στον χώρο της εκπαίδευσης (και όχι μόνον) ένα είδος ενδογλωσσικής ανισοτιμίας, που υποβαθμίζει τη νεοελληνική γλώσσα και την υποτάσσει στην αρχαία ελληνική, ούτως ώστε κάθε τόσο να προκηρύσσεται επιστράτευση της δεύτερης για τη θεραπεία, ή και τη σωτηρία, της πρώτης. Σε διδακτικό πάντως επίπεδο η αυθαίρετη αυτή ανισοτιμία καταφεύγει συχνά πυκνά στο επόμενο αγλωσσολόγητο δόγμα, σύμφωνα με το οποίο: η επάρκεια της νεοελληνικής γλώσσας προϋποθέτει την κηδεμονία της από την αρχαία ελληνική γλώσσα· τα ελλείμματά της οφείλονται στην αστόχαστη απόρριψη αυτής της κηδεμονίας, που οδηγεί τη νεοελληνική γλώσσα σε ένα είδος απορφανισμού· όποιος μαθητευόμενος αρνείται την υποστήριξη και τον έλεγχο της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, είναι καταδικασμένος να βράζει στο ζουμί μίζερης λεξιπενίας.

Δεν θα επιμείνω περισσότερο σε ένα ιδεολόγημα, που το θεωρώ εξαντλημένο,  ακυρωμένο ήδη σε παλαιότερα και πρόσφατα κείμενα. Εδώ ενδιαφέρουν κυρίως οι διδακτικές συνέπειες μιας επαμφοτερίζουσας, ελαφρώς σχιζοφρενικής, σχολικής γλώσσας, όπως αυτή ανακλάται όχι μόνο στον λόγο των μαθητών αλλά και στον λόγο των δασκάλων. ΄Οπου, αντί της νηφάλιας συμμαχίας, αρχαίας και νέας ελληνικής γλώσσας, έχουμε εκβιαστικό ανταγωνισμό ή ασφυκτικό εναγκαλισμό τους. Αποτέλεσμα: τα αρχαία ελληνικά, όπως διδάσκονται σήμερα στο σχολείο, δεν αφήνουν μαθητές και δασκάλους να μιλήσουν και να καλλιεργήσουν με φυσικότητα και άνεση τη νεοελληνική, τη μητρική τους, γλώσσα· τα σχολικά εξάλλου νέα ελληνικά αποτελούν σταθερό εμπόδιο στην πρωτοβάθμια έστω προσπέλαση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, μέσα από την ιστορική της εξέλιξη και την παράλληλη λογοτεχνική της άσκηση.

Προχωρώ, για να τελειώσω, στο δεύτερο ζητούμενο, στις σχέσεις τώρα γλώσσας και λογοτεχνίας, όταν οι δύο αυτοί όροι αντιπαρατίθενται ο ένας στον άλλο, φτάνοντας κάποτε έως τη βίαιη ρήξη. Το θέμα είναι μεγάλο και δυσπρόσιτο. Εδώ μεταφέρεται μόνον ως διδακτικό πρόβλημα στη Μέση Εκπαίδευση. Προηγείται μια γενικότερη, συγκριτικού τύπου, παρατήρηση.΄Οπως η γλώσσα στο σχολικό περιβάλλον διχάζεται σε αρχαία και νεότερη, ανάλογως και η λογοτεχνία κόβεται σε αρχαιοελληνική και νεοελληνική. Το πάθος εξάλλου της σχολικής ανισοτιμίας αρχαίας και νέας ελληνικής γλώσσας, που συνεπάγεται την εκπαιδευτική υποτίμηση της δεύτερης και την υποτέλειά της στην πρώτη, μεταφέρεται και στη διχασμένη τώρα λογοτεχνία, καθώς η αρχαιοελληνική λογοτεχνία αδιακρίτως υπερτιμάται εις βάρος της νεοελληνικής λογοτεχνίας, που υφίσταται, διακριτική έστω, υποτίμηση. Στον βαθμό που αξιολογικό μέτρο της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας θεωρείται η γλώσσα της, βάσει της γλώσσας της κρίνεται κυρίως και η νεοελληνική λογοτεχνία. Σε απόλυτη εκδοχή θα μπορούσαμε να πούμε ότι και στις δύο περιπτώσεις η σχολική γλώσσα καπελώνει τη σχολική λογοτεχνία. Τούτο όμως δεν σημαίνει ότι με το προβάδισμά της αυτό η γλώσσα κερδίζει πόντους· μάλλον χάνει πόντους, αν πιστέψουμε όσα κατά κόρον λέγονται και γράφονται για τη γλωσσική ανεπάρκεια των μαθητών. Ισως επειδή και εδώ δύο διακριτά μεταξύ τους μεγέθη (η γλώσσα και η λογοτεχνία) στη σχολική πράξη συγχέονται, όταν δεν ταυτίζονται, με αποτέλεσμα να παραμορφώνονται και τα δύο.

Είναι όμως πράγματι διακριτά μεγέθη η γλώσσα και η λογοτεχνία; Στον βαθμό που γλώσσα και λογοτεχνία αποτελούνται από φωνήματα και λεξήματα, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ελέγχονται ομογενείς. Ορίζοντας εξάλλου τη γλώσσα ως σημειωτικό σύνολο, είμαστε υποχρεωμένοι να παραδεχτούμε ότι η λογοτεχνία αποτελεί συγγενές μέρος αυτού του όλου. Παρά ταύτα ομογένεια και συγγένεια στη συγκεκριμένη περίπτωση δεν αποκλείουν ποσοτικές και ποιοτικές διαφορές, οι οποίες κατά κανόνα στη Μέση Εκπαίδευση υποβαθμίζονται ή και αγνοούνται. Χρόνος και χώρος δεν με παίρνουν να επιμείνω στις διακριτικές αυτές διαφορές, οι οποίες εξάλλου καταγράφονται σε υπό δημοσίευση πρόσφατη ανακοίνωσή μου, υπό τον τίτλο «Αμοιβαίες ανταλλαγές γλώσσας και λογοτεχνίας στη Μέση Εκπαίδευση». Εδώ περιορίζομαι στην επιλεκτική επιγραφή τους.

Αν βασική μονάδα της γλώσσας στο πλαίσιο της ποίησης παραμένει η λέξη, αντίστοιχη μονάδα της λογοτεχνίας είναι το κείμενο, ακριβέστερα: το μικροκείμενο. Αν η κοινή, καθημερινή γλώσσα εξασφαλίζει την αναγκαία και ωφέλιμη επικοινωνία κυρίως με τον προφορικό λόγο, η λογοτεχνία, κατά κανόνα γραπτή, μετατρέπει την ωφέλιμη χρήση της γλώσσας σε ακροαματική ή αναγνωστική τέρψη, όπου προέχει η μυθοπλασία. Αν ο γραμματικός και συντακτικός ορθολογισμός αρθρώνει κατά βάση την επικοινωνιακή γλώσσα, η γλώσσα της λογοτεχνίας είναι συχνά απείθαρχη μπροστά στις ορθολογικές εντολές. Τέλος, έναντι της καθημερινής γλώσσας, που προκρίνει την κυριολεξία και τη σαφήνεια, η γλώσσα της λογοτεχνίας αρέσκεται στη μεταφορά, στην αμφισημία, στον μετασχηματισμό συγκινησιακών επιφωνημάτων, στην ανατροπή συμβατικών νοήματων. Τελειώνω με ένα ενοχλητικό ίσως λογοπαίγνιο: αν η χρηστική γλώσσα, με την έκδηλη εξωστρέφειά της, είναι γλωσσική υπόθεση, η λογοτεχνία, με τη έμμονή της εσωστρέφεια, παραμένει βιογλωσσική υπόθεση. Ο βιογλωσσικός αυτός χυμός φαίνεται να λείπει από τη γλώσσα της εκπαίδευσης. Και αυτό είναι, κατά τη γνώμη μου, το πραγματικό της έλλειμμα.